Выдержка из работы:
ВВЕДЕНИЕ
Современное начальное общее образование ориентировано на формирование у обучающихся не только предметных знаний, но и универсальных учебных действий, среди которых особое место занимают коммуникативные способности. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) определяет умение слушать и слышать собеседника, готовность вести диалог, признавать различные точки зрения и аргументированно излагать собственную позицию как один из ключевых образовательных результатов. В этом контексте уроки литературного чтения обладают уникальным потенциалом: работа с художественным текстом создаёт естественную среду для речевого взаимодействия, обсуждения нравственных коллизий, выражения эмоциональных оценок и совместного поиска смыслов. Однако традиционные формы и методы обучения не всегда позволяют в полной мере раскрыть этот потенциал, особенно с учётом цифровой трансформации образовательной среды и изменения коммуникативных привычек современных детей.
Сложившееся противоречие между высокой потребностью общества и государства в выпускниках, способных эффективно взаимодействовать с окружающими, и недостаточной методической обеспеченностью процесса развития коммуникативных способностей на уроках литературного чтения с опорой на инновационные технологии, определяет актуальность настоящего исследования.
…………………….
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1. Сущность и классификация инновационных технологий в начальном общем образовании
Современная образовательная парадигма, закрепленная в федеральных государственных образовательных стандартах, смещает акценты с трансляции готового знания на развитие у обучающихся способности к самостоятельному поиску, обработке и творческому применению информации. В этом контексте категория «инновационные технологии» приобретает статус ключевого инструмента, обеспечивающего переход от репродуктивной модели обучения к продуктивной, ориентированной на личностное развитие ребенка.
Термин «технология» в педагогической науке, как отмечают Е. С. Полат и М. Ю. Бухаркина, отличается от методики или системы приемов своей процессуальной, алгоритмической и воспроизводимой природой [14, с. 14]. Если методика отвечает на вопрос «как учить?» вариативно и ситуативно, то технология предлагает жестко заданную последовательность операций, гарантирующую достижение запланированного результата. Следовательно, инновационная педагогическая технология – это не просто использование новомодных средств (интерактивной доски или планшета), а целостная, научно обоснованная проекция теории обучения на практику, обеспечивающая качественно иные образовательные эффекты по сравнению с традиционным обучением.
Анализ научной литературы позволяет выделить несколько базовых оснований для классификации инновационных технологий, применяемых в начальной школе. В первую очередь их дифференцируют по способу организации познавательной деятельности. Здесь доминируют технологии деятельностного типа, базирующиеся на психологической теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий [10, с. 112]. К ним относятся проблемное обучение и технология продуктивного чтения, которые не предлагают ребенку готовый ответ, а погружают его в ситуацию «знаниевого разрыва», требующую активизации мыслительных операций. В рамках проблемно-диалогического обучения младший школьник выступает не пассивным реципиентом, а «открывателем» нового знания через систему специально организованных вопросов и задач. Однако проблемное обучение ориентировано преимущественно на когнитивную сферу, в то время как инновационная практика начальной школы требует учета возрастных особенностей, а именно высокой значимости игровой деятельности и эмоционального подкрепления.
В связи с этим особого внимания заслуживает второй вектор классификации – интерактивные и коммуникативные технологии. Как подчеркивают Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова, интерактивное обучение строится на принципе «здесь и сейчас», где каждый участник образовательного процесса влияет на его ход [13, с. 45]. В эту группу входят технологии кооперативного обучения (работа в малых группах, «вертушка», «аквариум»), методы «Мировое кафе» и «Квест».
С психолого-педагогической точки зрения, для детей 7-10 лет эти технологии критически важны, поскольку они создают естественную среду для тренировки коммуникативных навыков. Именно в условиях совместного решения учебной задачи (например, обсуждения прочитанного текста или составления плана к инсценировке) у ребенка возникает объективная необходимость аргументировать свою позицию, слушать собеседника и приходить к соглашению. Традиционный фронтальный опрос, предполагающий обратную связь только с учителем, не создает такого психологического поля взаимодействия между учениками, что является серьезным дефицитом с точки зрения требований ФГОС НОО, предъявляющих запрос на сформированность коммуникативных универсальных учебных действий [3, с. 12].
Третья значимая классификационная группа – информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). В начальной школе их применение имеет свою специфику. Как отмечает А. В. Евфимовская, ИКТ выступают не столько как самостоятельная технология, сколько как инструмент-катализатор, позволяющий трансформировать традиционные формы работы [31, с. 856]. Например, создание интерактивного лэпбука по литературному произведению или использование сервисов для совместного редактирования текста («Google Документы») качественно изменяет характер учебной деятельности: она становится коллективно-распределенной, визуализированной и мотивированной для цифрового поколения. Однако, важно подчеркнуть, что ИКТ не должны замещать живое общение и чтение. Функция ИКТ в контексте развития коммуникативных способностей – служить средством для фиксации и презентации результатов обсуждения, а также для организации обратной связи.
Особое место в перечне инновационных технологий начальной школы занимает технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП). С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинская подчеркивают ее «надпредметный» характер, поскольку она применима к любому учебному содержанию, включая литературное чтение [11, с. 18]. Ключевым отличием данной технологии является жесткая трехфазная структура урока: вызов (актуализация имеющихся знаний и пробуждение интереса), осмысление (активная работа с новой информацией) и рефлексия (критический анализ и присвоение нового).
Для уроков литературного чтения такие приемы ТРКМЧП, как «Кубик Блума» (требующий сформулировать вопросы разного типа: простые, практические, оценочные), «Инсерт» (система маркировки текста), «Синквейн» (составление пятистрочного стихотворения) и «Верные-неверные утверждения», имеют колоссальный ресурс. Они провоцируют ребенка не просто пересказать текст, а проникнуть в замысел автора, оценить поступки героев, сравнить свою позицию с мнением одноклассников, то есть совершают тот самый переход от репродуктивного к продуктивному и, что самое важное, к коммуникативному чтению.
При этом нельзя не упомянуть технологию «Перевернутый класс» (Flipped Classroom). Как показывают исследования А. С. Безруковой, Н. А. Леонгард и А. И. Матвеевой, суть этой инновации заключается в переносе объяснения теоретического материала на этап домашней работы (через заранее подготовленные учителем видео-лекции, подкасты или ссылки на параграфы) [18, с. 275]. В таком формате изменяется сама социальная роль учителя на уроке: он становится не транслятором знаний, а тьютором и координатором практической деятельности. Освободившееся в классе время полностью отдается практической работе – дискуссиям, групповым проектам, инсценировкам, решению проблемных задач. Для начальной школы данная технология требует серьезной адаптации, так как младшие школьники еще не обладают в полной мере навыками самостоятельной работы с цифровым контентом. Однако ее элементы, например, предварительное изучение иллюстраций или краткой биографии писателя дома с опорой на помощь родителей, способствуют оптимизации учебного времени на самом уроке, позволяя уделить больше внимания интерактивным формам взаимодействия и развитию коммуникативных умений.
Помимо перечисленных, в практику начального общего образования прочно вошли игровые технологии. Но было бы ошибочно отождествлять их с «развлекательными паузами» на уроке. Как классические (сюжетно-ролевые, дидактические), так и их инновационные модификации (деловые игры, квесты, «Своя игра») выполняют строго образовательные задачи. С. А. Козлова и Т. А. Куликова неоднократно указывали на то, что игровая деятельность для детей 7-10 лет остается генетически близкой и психологически комфортной, именно поэтому использование игры на уроке снижает тревожность, повышает учебную мотивацию и создает условия для «естественного» проявления речи [1, с. 208]. Когда ребенок «примеряет» на себя роль литературного героя, он вынужден говорить не от своего лица, а от лица персонажа, что снимает страх ошибки и стимулирует развернутое монологическое высказывание.
Также необходимо упомянуть метод проектов. Технология проектного обучения (Дж. Дьюи, У. Килпатрик) в интерпретации Е. С. Полат ориентирована на самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся [14, с. 67]. А. И. Бердникова и Т. Н. Зотова, исследуя метод проектов на уроках литературного чтения, приходят к выводу, что он позволяет интегрировать чтение с другими видами искусства и практической деятельностью (создание театральной постановки по басне, иллюстрирование эпизода, создание макета книжки-малышки) [20, с. 12]. В отличие от традиционных «докладов», работа над проектом обязательно включает этап презентации и защиты, где ребенок должен представить результат коллективного труда, отвечать на вопросы одноклассников, то есть активно использовать вербальные и невербальные средства коммуникации.
Проведенный теоретический анализ позволяет сформулировать принципиальный вывод. Инновационные технологии в начальном общем образовании не являются эклектичной суммой «модных» методических приемов. Они представляют собой систему, построенную на принципах деятельностного, личностно-ориентированного и коммуникативного подходов.
1.2. Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста
Коммуникативные способности представляют собой сложное, многокомпонентное образование, включающее не только владение вербальными и невербальными средствами общения, но и мотивационную готовность к взаимодействию, способность понимать партнера и адекватно реагировать на его действия. Для того чтобы выявить специфику развития данных способностей у детей младшего школьного возраста, необходимо обратиться к психологическим новообразованиям данного периода, которые создают как благоприятные предпосылки, так и определенные трудности для формирования полноценной коммуникативной деятельности.
Младший школьный возраст (приблизительно от 6-7 до 10-11 лет) является сенситивным периодом для становления произвольности всех психических процессов и поведения в целом. Как отмечал Л. С. Выготский, именно в этом возрасте происходит переход от доминирования непроизвольных, импульсивных форм реагирования к произвольной регуляции собственных действий, что в равной степени относится и к речевому поведению [9, с. 256]. Ребенок начинает осознавать свою речь не просто как средство выражения желаний или эмоций, но как инструмент, который можно контролировать, планировать и корректировать в зависимости от ситуации и слушателя. Это качественное изменение создает фундамент для развития таких важнейших коммуникативных умений, как построение развернутого монологического высказывания, удержание темы разговора, использование речевых клише для выражения согласия или несогласия.
…………………….
17. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников // Начальная школа плюс. До и После. №2. 2015. С.28-34.
18. Безрукова, А. С. Методика «перевёрнутого класса» в реализации требований ФГОС ООО / А. С. Безрукова, Н. А. Леонгард, А. И. Матвеева. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 4 (294). — С. 275-277. — URL: https://moluch.ru/archive/294/66797/ (дата обращения: 12.03.2022).
19. Белова А.А. Формирование у младших школьников умений коммуникативного взаимодействия на уроках литературного чтения // Время науки – The Times of Science. - 2014. - №2. - С. 65-69 .
20. Бердникова А.И. Метод проектов на уроках литературного чтения / А. И. Бердникова, Т.Н. Зотова // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики: материалы X Междунар. науч.-практ. конф. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. - № 1 (10). - С. 12-13.