Выдержка из работы:
ВВЕДЕНИЕ
Обучение решению арифметических задач занимает центральное место в начальном курсе математики, поскольку именно через задачу школьник осваивает связь между числом, действием и реальной ситуацией. Однако в практике начального обучения заметна устойчивая трудность: значительная часть учащихся успешно справляется со стандартными упражнениями по образцу, но испытывает затруднения в тех случаях, когда условие требует поиска нового способа действия, анализа скрытых связей между данными или выбора нестандартного пути рассуждения. Это свидетельствует о том, что формирование вычислительных навыков само по себе ещё не обеспечивает готовности к полноценной математической деятельности. В этих условиях особую значимость приобретает вопрос о том, каким образом организовать обучение так, чтобы младшие школьники не только воспроизводили известные алгоритмы, но и учились мыслить гибко, рассуждать, сравнивать, делать выводы и находить решение в нестандартной ситуации.
…………………………..
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1.1 Понятие текстовой арифметической задачи, её элементы. Виды задач
Текстовая арифметическая задача в начальном курсе математики традиционно рассматривается как вербально заданная проблемная ситуация, в которой на естественном языке описаны количественные или количественно-пространственные отношения и требуется найти неизвестную величину с опорой на арифметические действия. Н. С. Айвазян подчеркивает, что в основе текстовой задачи лежит переход от «жизненной» ситуации к ее арифметической модели, то есть к системе числовых отношений, которые ученик должен распознать и выразить в виде действий или выражений [2]. М. М. Хакимова акцентирует, что текстовая задача всегда содержит условие, вопрос и искомое, а также систему связей между данными, которые делают задачу однозначно решаемой [27]. В начальной школе такие задачи обеспечивают усвоение смысла арифметических действий, поскольку каждое действие выступает не только как формальная операция, но и как средство решения конкретной практической ситуации [2; 27]. Поэтому текстовая арифметическая задача рассматривается не просто как упражнение на вычисление, а как базовая форма учебной деятельности, в которой соединяются реальный или условно-реальный сюжет и математическое содержание.
Структура текстовой арифметической задачи в работах Н. С. Айвазян и М. М. Хакимовой описывается через выделение ряда ключевых элементов: сюжетной ситуации, условия (дано), вопроса (требования), явных и неявных данных, искомого и системы отношений между величинами [2; 27]. Под сюжетной ситуацией понимается словесное описание события или действия, в которое «встроены» числовые данные и зависимости между ними (например, покупка, поездка, распределение предметов). Условие включает совокупность данных, необходимых для решения, причем часть этих данных может быть выражена не напрямую, а через относительные характеристики (на сколько больше, во сколько меньше и т.п.). Вопрос формулирует учебное требование, направляя ученика на поиск конкретного результата (значения неизвестной величины). Искомое в методической литературе определяется как величина, которую нужно найти, при этом оно может быть обозначено как предметно («сколько яблок»), так и абстрактно («чему равно число…») [2; 27]. Важным элементом выступают отношения между величинами: именно они задают структуру задачного текста и определяют тот тип арифметической модели, которую должен построить ученик.
........................................
42. Шадрина, И. В. Нестандартные задачи в обучении математике / И. В. Шадрина // Начальная школа. – 2015. – № 6. – С. 42–46.
43. Ястребова, А. В. Досуг и занятия в группе продленного дня. Начальная школа : практическое пособие / А. В. Ястребова, О. И. Лазаренко. – М. : Айрис-пресс, 2019.