Выдержка из работы:
ВВЕДЕНИЕ
Освоение русского языка учениками с ограниченными интеллектуальными способностями приобретает ключевое значение, поскольку язык выступает не только как средство взаимодействия, но и как фундамент для интеллектуального роста, а также как основа для изучения других дисциплин. В современной российской специальной образовательной практике сформировался методический подход, направленный на развитие комплексного набора знаний и навыков у таких учащихся, учитывая их конкретные способности и уникальные характеристики, как отмечали В. В. Воронкова [14] , А. Н. Граборов[20] , Г. М. Дульнев [25], И. Г. Еременко [26] , Б. П. Пузанов[51].
Этот методологический подход получил признание как основополагающий для коррекционно-развивающего процесса обучения детей с умственной отсталостью, благодаря его способности эффективно соединять коррекционные действия и развивающие активности. Важность такого принципа становится очевидной при создании программ обучения для детей из спецобучающихся учреждений VIII типа, особенно в аспекте освоения языка и развития навыков речи. Введение специализированных образовательных условий для учащихся с интеллектуальной отсталостью акцентируется как критический элемент, способствующий их комплексному психологическому и речевому развитию, чему свидетельствуют работы таких исследователей как А. К. Аксенова [8] , В. В. Воронкова[14], Г. М. Дульнев [25], Л. В. Занков [27], К. К. Карлеп [32], О. И. Кукушкина [35], Н. Н. Малофеев[44], В. Г. Петрова [45] и другие.
……………………………………………….
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1.1 Формирование речи в онтогенезе
С рождения человек обладает естественными условиями для усвоения языка и вербального общения. Основой для эволюции языковых навыков служат врожденные аудиальные способности и развивающаяся возможность концентрировать внимание на лице собеседника. Младенец способен с помощью мимики, жестов и звуков передавать свои эмоции. Со временем появляются жесты, включая самый первый жест «тяги и владения», который эволюционирует в указательный жест, остающийся ядром межличностной коммуникации на протяжении всей жизни. Врожденные рефлексы, такие как улыбка, в процессе онтогенеза преобразуются в сознательные средства общения, направленные на вызов взаимодействия. Корректное развитие и работа этой системы подтверждает благоприятный процесс логогенеза.
Термин «невербальная коммуникация» охватывает обширный спектр процессов, вкладывая в себя не просто жесты и мимику, а также паралингвистические особенности голоса, а также разнообразные аспекты интеракции человека с его окружением. В расширенном толковании, невербальное общение почти что сливается с концепцией «невербального поведения», подразумевая под собой сложный механизм социально детерминированного обмена информацией через целый арсенал невербальных сигналов, значков и кодов, предназначенных для транслирования идей [53].
Современная лингвистика активно фокусируется на изучении невербальных элементов коммуникации, расширяя свои традиционные границы за счет включения анализа невербальных знаков. Такое расширение предметной области позволило охватить широкий спектр невербальных сигналов, при этом интегрируя их в рамки описательной лингвистики. В рамках российской научной парадигмы выдающийся вклад в разработку методологии изучения невербальной семиотики внес Г.Е. Крейдлин, разграничивая жесты и рефлективные движения тела и подчеркивая их знаковую сущность, которая непосредственно связана с культурными традициями конкретного общества. Это говорит о способности людей к знаковому общению, которое может осуществляться и без участия слов, подчеркивая значимость невербальных жестов в процессе межличностного взаимодействия[34].
Специалисты в области психологии, лингвистики и психолингвистики активно исследуют процесс развития детской речи, хотя подходы и методы в данной области еще не достаточно развиты. Исследовательские задачи в этой области можно группировать в две основные категории: детализированное описание особенностей детской речи с лингвистическим комментированием и изучение психологических механизмов, определяющих процесс формирования речи у детей. К значимым работам первой группы относятся, например, исследование Клары и Вильгельма Штернов "Die Kindersprache", построенное на анализе записей детской речи [58], также заметная работа И.А. Бо-дуэна де Куртенэ, который впервые подчеркнул важность таких наблюдений для лингвистики [12]. В России ключевым трудом в этой области является дневник А.Н. Гвоздева, где он описывает речевое развитие своего сына [19]. В последние годы ученые, такие как А.М. Шахнорович [59], Н.И. Лепская [42] и С.Н. Цейтлина [57], продвинулись в разработке методологии и принципов лингвистического анализа детской речи, примером чего служит фундаментальный труд С.Н. Цейтлиной «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи». Этот подход к анализу детской речи представляет собой важный вклад в развитие лингвистической науки, однако он оказывается не совсем подходящим для исследования речевых патологий в процессе онтогенеза [57].
……………………………………………….
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айтметова А.Ш. Психология детей с отклонениями психического развития. - СПб.: Питер, 2011. 314 с.
2. Асмолов А.Г. Оптимизация образовательного процесса. - М.: Педагогика, 2002. 123 с.
3. Азова О.И. Азы речи. Я учусь слушать и говорить. – М.: Педагогика, 2019. – 168 с.
4. Адаптированная коррекционно-развивающая программа по формированию пространственных представлений (на основе программы Н.Я. Семаго).
5. Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,1998. 121 с.
6. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты [Текст] / Б.Б.Айсмонтас. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2011. - 207 с. (Схемы).
……………………………………………….